Colloque 2021 : La Recherche en Éducation dans le contexte de l’Anthropocène

Colloque organisé par la Section Française de l’AFIRSE.

Présentation

Notre époque est marquée par une entrée dans une ère qu’on qualifie d’« anthropocène », c’est-à-dire dans un contexte où “les activités humaines ont causé une rupture des équilibres naturels de la planète” (https://www.geo.fr/environnement/geologie-quest-ce-quelanthropocene-193622). Cet « âge de l’homme » est appréhendé tantôt comme catastrophe assurée, tantôt comme fantasme, tantôt comme promesse de retour à l’essentiel naturel, ou encore comme indécidabilité radicale. Dans tous les cas, la responsabilité humaine, en termes de causes comme en termes d’agir présent et futur, n’est plus contestée de façon crédible. L’enjeu n’est pas ici de savoir si le terme « anthropocène » respecte ou non les critères géologiques propres à définir une époque, mais de caractériser ce contexte dans lequel se pose la question de la recherche en éducation en 2020. En effet, de manière peut-être plus évidente que jamais, les enjeux éducatifs sont conjointement et systémiquement biologiques, cognitifs, sociaux, économiques, technologiques, politiques, bref vitaux au sens plein du terme. C’est dans ce nouveau contexte que ce colloque de l’AFIRSE section française se tient, après une naissance, en 1990, instaurée sous le sceau de l’européanisation des enjeux éducatifs (Les nouvelles formes de la recherche en éducation au regard d’une Europe en devenir, Mai 1990. Actes publiés aux Editions Matrice, Paris).

DE DEUX MUTATIONS HISTORIQUES ET PARADIGMATIQUES

Le développement des Sciences de l’éducation depuis la fin du XIXème siècle s’était opéré dans le contexte du paradigme démocratique, symbolisé par le principe de l’accès de tous à l’éducation mais aussi par la reconnaissance de l’égale dignité de tous, quels que soient leurs savoirs ou leurs cultures. Il s’inscrivait aussi doublement dans la pensée des Lumières telle que Kant l’avait définie : avoir le courage de s’emparer de la possibilité de penser par soi-même, mais aussi s’inscrire dans le processus de progrès de l’espèce humaine. Or ce paradigme, lui-même multiple, est de fait bouleversé par la déclaration de Lisbonne (2000) qui fait de l’éducation la condition de la puissance et de la compétition internationale et instaure, à travers la promotion d’une certaine conception de l’ETLV (Éducation tout au long de la vie), l’obligation de formation d’un sujet entendu comme « capital humain », aux ressources expérientielles reconnues. En 2007 à partir de la Déclaration de Lisbonne co-signée par les autorités de l’union européenne, l’Agence européenne pour l’éducation des personnes ayant des besoins particuliers et le rassemblement « La voix des jeunes » organisé à cette occasion, ce mouvement de « démocratisation progressiste » s’est poursuivi avec des politiques d’inclusion volontaristes, s’efforçant à une universalité de l’accès aux savoirs et à la culture. L’idéologie du progrès, largement enracinée dans celle du projet et de l’ingénierie pendant 20 ans, se trouve relayée par la logique des compétences, effaçant de la scène scolaire et universitaire accréditée la place éminente des savoirs et de la culture ; l’injonction à l’innovation balaye l’exigence heuristique de problématisation et d’aventure cognitive, pour et par une homogénéisation des pratiques de recherche et de leurs résultats attendus, sous forme de « bonnes pratiques », établies sous le principe supposé consensuel de l’evidence-based research. Cette nouvelle idéologie présente le mérite de se réduire aisément à des modes de contrôle quantitatifs, quand bien même sont-ils enveloppés de « label qualité », et à la production d’outils de pilotage désincarnés, mais aisément traduisibles en algorithmes, donc économes en moyens humains et producteurs « objectifs » de comparaison-compétition entre les acteurs et les structures. Parvenir à effacer la nécessité que des êtres humains se parlent en voix et en chair pour que la machinerie éducative fonctionne (tout à rebours de l’idée que les êtres se transforment et transforment la machinerie qui les transforme), parvenir à effacer toute possibilité de contradiction, et pré-fabriquer les attendus de compétences pour la compétitivité de demain qu’on connaitrait déjà — bref se montrer toujours-déjà-efficace : tels sont les modèles d’éducation et de formation imposés par ce qu’il faut bien appeler le nouveau « marché scolaire et universitaire », ajusté aux besoins de compétences du marché économique. La dématérialisation-déshumanisation des relations — devenues tout doucement « interactions » par compatibilité paradigmatique —, invisibilise les corps, expulse les traditions, et contraint à un oubli de l’épaisseur du temps pour se (re)connaître et s’apprendre. Ainsi la dématérialisation du monde humain, sous son pouvoir de séduction et de fascination massivement dominantes, cumule une double contradiction qui touche aux conditions mêmes de la vie et de sa transmission. Physiquement, la dématérialisation nécessite beaucoup de matériel, et engendre une dépense d’énergie tout aussi inquiétante, sinon plus, que d’anciens modes de production des savoirs. Culturellement (sur le plan psychique, économique et politique), la dématérialisation apparaît comme l’ingénierie qui pourrait rendre nos « métiers impossibles » (Freud) enfin possibles, c’est-à-dire organisables et gérables totalement et intégralement, mais au prix d’en saper les conditions de vie véritablement intersubjectives. Se dessine alors un nouvel « homme nouveau », dont on a encore du mal à voir quel citoyen s’y trouve en germe. Il est assigné à résidence de robotisation et de clics, de façon plus ou moins insidieuse, par un progrès technologique numérique couplé à des neurosciences et sciences cognitives regardées comme miraculeuses, mais encore seulement — ou parce que — positivistes, comme toute science nouvellement née. Il faudrait renforcer ces remarques par une allusion rapide aux effets de la pandémie actuelle. Ces mêmes forces de pulsion de mort, pour appeler de son nom cet ensemble de phénomènes, l’humanité se les applique à elle-même et les met à l’œuvre dans le désastre écologique qu’elle a elle-même engendré, au nom là encore du paradigme de la domination et de la possession (de la nature), du progrès et de sa conception comme quantité, donc toujours à augmenter et accroître. Face à cela, décarboner son mode de vie (y compris numérique), reconsidérer son rapport aux extractions-transformations-dépôts (de matière, d’énergie comme de données), passer des logiques concurrentielles à des dynamiques de solidarité, envisager l’accueil migratoire climatique et non plus seulement politique ou économique : voilà qui suppose, demande et, espérons-le, engendre de nouveaux imaginaires, pour se (re)penser en raison.

LA RECHERCHE EN ÉDUCATION SOUS LE SIGNE DE L’ANTHROPOCÈNE

La recherche en éducation se trouve ainsi à une croisée des chemins, lorsque transmettre, s’éduquer, se former, s’efforcent encore de se questionner dans ce brouillage, peut-être fécond, et assurément actuel, de notre humanité : transmettre quoi ? comment ? s’éduquer et se former pour quoi ? par quoi ? par qui ? D’un point de vue méthodologique, ce moment carrefour est particulièrement visible sous plusieurs de ses modalités. D’un côté, les algorithmes, dont le chercheur spécialisé prétendra qu’ils produisent le sens des données recueillies plus rapidement qu’un cerveau humain : modèle plus fiable dans ses calculs, et donc fantasmatiquement plus performant, dont les données ainsi « moulinées » (à l’instar du modèle matriciel de la première révolution industrielle) se doivent donc d’être elles aussi de plus en plus importantes, donc plus « vraies ». D’un autre côté, un retour à la lumière de la recherche-action, par exemple, toujours singulière, en contexte, et impliquée, voire engagée. Les travaux théoriques sur les pratiques d’hybridation homme-machine dans le champ éducatif traduisent eux aussi cette période floue, où l’on s’efforce d’inventer de nouvelles alliances avec notre monde. Cette période trouble parvient à engendrer des renversements encore plus radicaux, quand elle redéfinit notre regard sur l’animalité et, par-delà, sur l’ensemble du vivant : l’intelligence humaine ne s’oppose plus seulement à la pseudo-intelligence artificielle, mais s’efforce de comprendre ce que l’intelligence animale indique de nos inaptitudes d’humains (Despret). La communication, depuis longtemps repérée chez les animaux, s’étend aux végétaux — du moins pour les épistémologies occidentales-modernes : car pour nombre d’autres épistémologies, dites « du Sud », cela est su et théorisé depuis bien longtemps… Ainsi, les frontières qui délimitaient nos catégories de pensées et de savoirs par exclusions réciproques (fondées en principe sur la logique classique, armature de notre penser) vacillent et s’ouvrent, du fait même de notre double rencontre avec le « monde » du numérique (qui est pourtant la création a priori la plus aboutie de la raison occidentalo-centrée), ainsi qu’avec une redéfinition du vivant comme pensant et communiquant. Et ce, au moment où l’hybris de l’Homme rencontre les limites de ses propres créations, s’il veut bien les/s’y regarder et y faire face (Levinas), et en endosser la pleine responsabilité (Jonas). Au point de jonction des dialectiques fondatrices et des fantasmes mortifères de l’identique reproductible qui s’annonce, se dessine peut-être la possibilité d’épistémologies plus ouvertes, ne prétendant plus maîtriser ni leurs fondements ni leurs visées, mais s’appliquant à la possibilité d’un monde commun viable, pour chacun, par-delà, et même avec, nos différences et nos intérêts contradictoires. Non pas un monde extérieur à nous qui nous entourerait, comme on dit, mais enacté (Varela). À nous, en tant que chercheurs, d’endosser notre part, modeste et sérieuse, dans l’élucidation des conditions et des moyens de l’intelligibilité d’un tel monde qui, à tous égards, « nous dépasse », et nous force donc à un renversement copernicien de nos équilibres théoriques et organisationnels.

LES SCIENCES DE L’ÉDUCATION, POINT CARDINAL DANS LES SCIENCES ET LES PRATIQUES HUMAINES

Les sciences de l’éducation constituent un point cardinal par où les sciences et les pratiques humaines passent et se passent. Les sciences de l’éducation constituent dans une telle aire un point de transmission, en un sens qu’il faut émanciper de la seule conception didactique : transmission entre pairs (nous sommes tous des animaux politiques, désirants, parlants), transmission de savoirs et de connaissances, mais pas seulement abstraits et réduits à des encapsulements formellement scolaires ou universitaires-scientifiques, transmission, enfin, comme ces courroies où ce qui passe, ce qui se passe, constitue à la fois un accroissement d’énergie, d’information et donc d’existence. Par ce point cardinal, cet ensemble vif vient bouleverser nos doxas là où elles sont à la fois les plus tendres et les plus dangereuses : au moment où une éducation critique vient les questionner pour transmettre, non seulement des (supposées) sagesses sous forme de « contenus de savoir », mais un ethos critique qui fait de l’être humain un acteur de son propre grandissement, tant intellectuel qu’affectif, tant physique que social. Ce bouleversement ne laisse pas indemne les sciences de l’éducation elles-mêmes, en ceci qu’elles aussi sont concernées dans le destin, soit doxa, soit critique, de nos savoirs. Mais à ce prix, il n’est peut-être pas déraisonnable d’envisager que les praxis éducatives puissent en retour « cabosser » les sciences et les pratiques humaines qui acceptent de venir dialoguer avec elles, toutes embarquées dans le champ immanent, discontinu et actuel, du devenir-monde de notre humanité.

MULTIPLICITÉS ÉPISTÉMOLOGIQUES ET PRAXIS ÉDUCATIVES

Dans ce paysage général, l’AFIRSE propose de reprendre ce débat, dont l’urgence est par ailleurs largement reconnue dans la communauté scientifique internationale, en mettant l’accent sur deux aspects spécifiques. Le premier est la dimension épistémologiquement ouverte que proposera le débat ; l’AFIRSE réaffirme ici sa dimension internationale, dont la francophonie n’est que l’aspect linguistique : des épistémologies multiples ainsi que l’exigence de multiréférentialité construisant un monde intellectuel multipolaire s’y trouvent depuis 30 ans réunies. Le second aspect est, dans ce concert de pensées, de langages, la place fondamentale des pratiques réelles qui, constituées comme praxis productrices de sens, d’éthique et de pertinence, sont des lieux de création théorique, technique et clinique tout autant que la science quantophrénique. De tout cela, il ressort la nécessaire défense d’une écologie du penser, du faire et de l’être, tant personnelle que collective, tant intime que partagée, dans le libre jeu de l’espèce humaine, et par-delà.

ORGANISATION

Voilà donc un chemin heuristique, que les quelques grandes questions ci-dessous balisent à grands traits. Propositions d’orientations thématiques :
Comment la recherche en éducation, dans les différentes régions de la Terre, s’empare-t-elle de ce tournant et le questionne-t-elle ?
Dans quelle mesure (prospection et résistance) les conditions théoriques, méthodologiques et épistémologiques de la recherche en éducation se renouvellent-elles dans un tel contexte ?
Quels moyens de confrontation et d’échanges disciplinaires et internationaux s’inventent ?
Quels nouveaux « objets » de recherche en éducation ce contexte génère-t-il/ comment les objets classiques s’en trouvent-ils renouvelés ?
Comment les critères de la recherche et ceux de son évaluation se trouvent-ils (ou non) transformés/ en mutation, voire bouleversés dans leur légitimité supposée acquise ?

Comité scientifique

Guy BERGER (Université Paris 8)
Georges BERTIN (CNAM)
Denis BIGNALET-CAZALET (Université de Bordeaux)
Jacques-André BIZET (Université de Créteil)
Nicole BLONDEAU (Université Paris 8)
Patrick BOUMARD (Université de Bretagne Occidentale, Co-Président de l’AFIRSE)
Bernard CHARLOT (Université fédérale du Sergipe, Brésil)
Xavier COSNARD (Maisons Familiales Rurales et Université de Tours)
Patricia DUCOING-WATTY (UNAM, Présidente de la section mexicaine)
Olivier FRANCOMME (Université Picardie)
Cécile GOÏ (Université de Tours)
Éric GOLHEN (Maisons Familiales Rurales et Université de Tours)
Johann Gunther EGGINGER (Université d’Artois)
Pascal HUNG-JU HSU (Université Nationale Centrale, Taiwan)
Luc JAMET (Université de Bretagne Occidentale)
Martine JANNER-RAIMONDI (Université Paris 13)
Frédérique LERBET-SERENI (Université de l’Adour, Co-Présidente de l’AFIRSE)
Pierre-Johan LAFFITTE (Université Paris 8, vice-Président de la section française))
Jean-Louis LE GRAND (Université Paris 8)
Philippe MEIRIEU (Université de Lyon)
Maria MOUMOULIDOU (Université de Thrace)
Augustin MUTUALE (Institut Catholique de Paris)
Elisabeth NOEL-HUREAUX (Université Paris 13)
Christophe NIEWIADOMSKI (Université de Lille)
Thérèse PEREZ-ROUX (Université Paul Valéry, Montpelier 3)
Sébastien PESCE (Université d’Orléans)
Christiane PEYRON-BONJAN (Université de Provence)
Marjolaine SAINT-PIERRE (Université de Montréal)
Jean-Claude SALLABERRY (Université de Bordeaux, Président de la section française)
Jean-Louis TINAS (Université des Antilles)
Jean VANNEREAU (Université de Bordeaux)

Comité d’organisation

Ferroudja ALLOUACHE
Guy BERGER
Denis BIGNALET-CAZALET
Jacques- André BIZET
Servane BOURSIER
Rose-Marie BOUVET
Olivier FRANCOMME
Luc JAMET
Pierre-Johan LAFFITTE
Frédérique LERBET-SERENI
Anne OLIVIER
Christelle POTIER
Jean-Claude SALLABERRY

Inscriptions

Tarif « professionnel » (entreprise, laboratoire…) : 150€
Plein tarif : 100 €
Membre de l’AFIRSE section française ou d’une des sections de l‘AFIRSE : 60 €
Doctorants et étudiants (non salariés) : 40 €
Après le 15 octobre 2021, le prix sera de :
Plein tarif : 120 €
Membre de l’AFIRSE section française ou d’une des sections de l‘AFIRSE : 75 €
Doctorants et étudiants non salariés : 40 €
Des inscriptions tardives pourront être reçues à l’ouverture du colloque. Mais nous demandons aux participants d’éviter ce genre de pratique qui rend très difficile l’élaboration du budget.
Pour les adhésions à l’AFIRSE section française contacter Denis Bignalet-Cazalet (trésorier) d.bignalet@laposte.net (il faudra remplir un bulletin d’adhésion et envoyer un chèque de 35€ à l’ordre de l’AFIRSE section française).
Les indications concernant les hôtels, les restaurants et les transports seront fournies ultérieurement.

Pour plus d’informations : https://colloquafirsesf.sciencesconf.org/